Įtraukusis ugdymas yra orientuotas į kiekvieną besimokantįjį ir siejamas su ugdymo kokybe. Ugdymo kokybė vadybiniu požiūriu yra susitarimas administracijos, mokytojų, mokinių, tėvų, politikų dėl ugdymo tikslų, tų tikslų siekimo būdų ir vertinimo. Lietuvos švietimo kokybės samprata apibrėžta Formaliojo švietimo kokybės užtikrinimo sistemos koncepcijoje (2008), Geros mokyklos koncepcijoje (2015). Švietimo kokybę užtikrina švietimo stebėsena, mokyklų veiklos išorinis vertinimas, mokyklų įsivertinimas, mokyklų vadovų veiklos vertinimas, mokytojų atestacija, mokinių pasiekimų vertinimas. Pagrindinė problema užtikrinant švietimo kokybę – duomenimis grįstos vadybos stoka. Atlikto empirinio tyrimo tikslas – išsiaiškinti įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo kliuvinius ir paskatas Lietuvos mokyklose. Pasirinktas empirinio tyrimo metodas – kokybinis tyrimas, diskusijos fokus grupėse. Sudarytos keturios fokus grupės (viena mokytojų, viena tėvų, viena mokinių, viena administracijos) iš keturių Lietuvos mokyklų. Atlikto tyrimo duomenis galima naudoti planuojant mokyklų pokytį, siekiant kokybiško įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo.
Kiekvieno vadovo tikslas yra sėkminga, kokybiškas paslaugas teikianti, konkurencinga mokykla. Kokia mokykla yra gera? Nuo ko priklauso mokyklos veiklos sėkmė? Kurios mokyklos veiklos sritys yra svarbiausios? Nuo ko priklauso mokyklos veiklos kokybė ir mokyklos perspektyva?
Lietuvos švietimo kokybės samprata apibrėžta Formaliojo švietimo kokybės užtikrinimo sistemos koncepcijoje (2008), Geros mokyklos koncepcijoje (2015), kurioje teigiama, kad „Gera mokykla – pamatinėmis humanistinėmis vertybėmis ugdymą grindžianti, prasmės, atradimų ir asmens ugdymo(si) sėkmės siekianti mokykla, kuri savo veikloje vadovaujasi mokyklos bendruomenės susitarimais ir mokymusi. Koncepcijoje svarbiausiu sėkmingos mokyklos veiklos požymiu laikomas tinkamas mokyklos misijos įgyvendinimas, t. y. geri (pageidaujami, priimtini) ugdymo(si) rezultatai ir turtingos, įsimenančios, prasmingos, malonios gyvenimo mokykloje patirtys”.
Mokslinėje literatūroje teigiama, kad yra dvi tarpusavyje glaudžai susiję sritys, nulemiančios mokyklos veiklos kokybę ir perspektyvą: mokyklos strategija ir mokyklos kultūra. Mokyklos kultūrą formuoja mokyklos bendruomenė ir, pirmiausia, mokytojai. Nuo mokytojų vertybinių nuostatų ir pozityvaus požiūrio į mokinį priklauso pozityvios aplinkos sukūrimas. Įtraukusis ugdymas siejamas su pozityviu požiūriu, yra orientuotas į kiekvieną besimokantįjį ir siejamas su ugdymo kokybe. Mokyklos vadovo organizuota ir tikslinga strateginė veikla daro didelę įtaką kultūrai ir, tuo pačiu, užtikrina kokybišką organizacijos veiklą. Nuo visos bendruomenės įsitraukimo į strateginį planavimą priklauso organizacijos veiklos kokybė. Ugdymo kokybė vadybiniu požiūriu yra administracijos, mokytojų, mokinių, tėvų, politikų susitarimas dėl ugdymo tikslų, tų tikslų siekimo būdų ir vertinimo. Atlikto empirinio tyrimo duomenis galima naudoti planuojant mokyklų pokytį, siekiant kokybiško ugdymo įgyvendinimo.
Administracijos atstovai, dalyvavę tyrime, paprašyti pagalvoti apie įtraukiojo ugdymo praktiką, kalba apie vaikus, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių dėl įgimtų ar įgytų sutrikimų, ir jų galimybes dalyvauti formaliajame ir neformaliajame ugdyme. Ši nuostata atitinka siaurąją įtraukiojo ugdymo sampratą, kai įtraukusis ugdymas konkretinamas kaip ugdymas, kurį organizuojant ieškoma konkrečių ugdymo strategijų specifinei besimokančiųjų grupei. Administracijos, mokytojų ir tėvų diskusijos metu išsakytos nuomonės leidžia daryti išvadą, kad mokykla mažai keičiasi, o tai yra silpnoji įtraukiojo ugdymo pusė. Siekiamybė būtų platesnis įtraukiojo ugdymo suvokimas ir siekimas inicijuoti mokykloje vykstančius kultūrinius, politinius ir praktinius pokyčius, siekiant atsižvelgti į kiekvieno skirtybes ir individualius poreikius.
Analizuojant duomenis, išryškėjo administracijos požiūris į įtraukųjį ugdymą, kaip pastovų pokytį, vykstantį organizacijose, todėl galima daryti išvadą, kad pokytį organizacijoje galima planuoti ir įgyvendinti, taikant įrodymais grįstą vadybą.
Kaip vieną iš galimybių motyvuoti mokytoją įgyvendinti įtraukųjį ugdymą, mokytojai išskyrė mokyklos vadovo kompetenciją matyti, įvertinti, motyvuoti mokytoją. Galima daryti prielaidą, kad mokyklos vadovas, galvodamas apie vidinę mokytojo motyvaciją įgyvendinti įtraukųjį ugdymą, galėtų formuoti mokytojų vertybines nuostatas, reikalingas įtraukiojo ugdymo įgyvendinimui.
Tyrimo dalyvių išsakytos mintys apie pagalbos sistemą mokiniui ir mokyklai siejamos su švietimo pagalbos specialistų komandų mokykloje ir skirtingų žinybų specialistų teikiama pagalba. Galima formuluoti prielaidą, kad parinkus tinkamą pagalbos mokiniui ir mokyklai sistemą, naudojant įtrauktį švietime skatinančius darbo metodus ir būdus, pagalbos teikimas virs įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo priemone. Galimybė turėti švietimo pagalbos specialistus mokykloje siejama su savivaldybių sprendimais finansuoti švietimo pagalbos specialistų etatus.
Tikėtina, kad panaudojus atlikto empirinio tyrimo duomenis planuojant mokyklų pokytį, siekiant kokybiško ugdymo įgyvendinimo, tuo pačiu, susilpnėtų respondentų įvardintas įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo kliuvinys – paramos įtraukiajam ugdymui bendrojo ugdymo mokyklose stoka.
Laima Lukšienė, Kauno Kovo 11 –osios gimnazijos direktoriaus pavaduotoja ugdymui,
ISM Vadybos ir ekonomikos universiteto Švietimo lyderystės studijų programos magistrė
